ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Рабочая программа разработана с целью организации коррекционно-развивающего
обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (ОНР III-IV уровня) 5-7 лет.
Содержание деятельности распределено по месяцам и неделям, согласно календарнотематическому планированию и представляет систему, рассчитанную на один учебный год.
Настоящая рабочая программа является компонентом части, формируемой участниками
образовательных отношений основной общеобразовательной программы муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад «Снегурочка» и
разработана на основе следующих нормативно-правовых документов:
– Федеральный закон от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
– Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013г.N 1155);
– «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»
(утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013г. №1014);
– «Санитарно-эпидемиологические правила, нормативы и требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН
2.4.1.3049-13)(утвержденные Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ
от 15 мая 2013г. № 26);
– Федеральные законы «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24
ноября 1995г. № 181 (с изменениями на 28 июня 2014г.), «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации» от 24 июля 1998г. № 124;
– Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013г. № ИР-535/07 «О
коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
– Основная общеобразовательная программа МАДОУ «ДС «Звёздочка»;
– «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у
детей», авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.
Возрастные особенности развития детей
В дошкольном учреждении имеются две группы компенсирующей направленности: 5-6
лет и 6-7 лет, в которых осуществляется коррекция воспитанников с общим недоразвитием речи
(III-IV уровня). Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой
фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.
Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов
сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или
перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» —
белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутахойдна» — из трубы
дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие
из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «таталлист» — тракторист, «вадапавод» —
водопровод, «задигайка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные
затруднения
в
употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании
существительных
с
прилагательными
и
числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три
ведра, «коёбка лезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная палка» — нет
коричневой палки, «писит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой,
«ложит от тоя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического
строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему
характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д.,

соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост
— хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы —
куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми
возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит
свет»,
«виноградник» — «он садит»,
«печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые
нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной
речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением
(вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются
от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» —
«который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»).В случаях,
когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания
изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей
основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палные»),пропуски и замены
словообразовательных аффиксов («тракторил– тракторист, читик— читатель, абрикосный —
абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова
(«свинцовый — свитеной, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова
корня и аффикса («гороховый — горохвый», «меховой — мехный» и т. п.). Типичным
проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности
переноса
словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий,
слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты, «кофнички» —
кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица,
ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист,
балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит,
строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых
(носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей— «птичка», щука, сом —
«рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк»)и т. п. Отмечается тенденция к множественным
лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства,
замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках
одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» —
«миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и
специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто
проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии,
заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных
связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью
самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные
элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной
композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие
используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из
собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При
построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения,
заменяют
сложные
предлоги
простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение
межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» —
хоккеист), антиципации («астобус» — автобус), добавление лишних звуков («мендведь» — медведь), усечение слогов («мисанел» — милиционер, «ваправот» — водопровод), перестановка
слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей
гласной («корабыль» —корабль, «тырава» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется
неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.
Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют
первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки,

в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место
звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не
выполняют.
Принципы и подходы к формированию программы
В программе реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой
речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:
• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи
применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;
• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические
технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;
• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую
психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.
Цели и задачи реализации программы
Цель программы: построение двухгодичной системы коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда в группах компенсирующей направленности для детей с ОНР в возрасте от 5-6
до 6-7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех
специалистов ДОУ и родителей (законных представителей) дошкольников.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения детей данного речевого
уровня является работа по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой.
Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания,
памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому для проведения фронтальных
логопедических, а также частично и воспитательных занятий группа делится на две подгруппы с
учетом уровня речевого развития, а также проводятся индивидуальные занятия с детьми.
Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:
• связной речи;
• словарного запаса, грамматического строя;
• произношения.
Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в
зависимости от периода обучения.
Планируемые результаты освоения программы на этапе завершения
дошкольного образования
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно
передавать
слоговую
структуру
слов, используемых в
самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными
предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от
глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и
увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически
правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с
нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко;
простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов,
слов и коротких предложений в пределах программы.
Мониторинг индивидуального развития детей
Для проведения мониторинга речевого развития детей применяется пакет диагностического
материала предложенный Анисимовой Л.В. Лебедевой Н.В., Широковой Т.Н. «Организация
логопедической работы в ДОУ» (Методический вестник ДОУ для педагогических работников в
системе дошкольного образования, Новый Уренгой, 2007 г.) приложение 1.
Принципы логопедического обследования
1.
Комплексный подход.
Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен
диагностической информацией. Отработка оптимальных приемов профессионального
взаимодействия.
Обсуждение результатов комплексного медико - психолого - педагогического
обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей,
уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута
для каждого ребенка.
2. Целостный, системный анализ.
Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии
выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев.
Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие
различной модальности, мышление.
Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования
выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных
условий организации коррекционно-развивающего обучения.
3. Индивидуальный и дифференцированный подход.
Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом
соотносится с уровнем реального психоречевого развития ребенка, и учитывают специфику его
социального окружения и личностного развития.
4. От общего к частному.
Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы
рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.
Этапы логопедического обследования
Технологическая цепочка обследования
I этап. Ориентировочный
Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без решения
следующих задач.
Задачи:

выявление запроса родителей (законных представителей), педагогами;

сбор анамнестических данных;

выявление
предварительных
данных
об
индивидуально-типологических
особенностях ребенка.
Методы обследования:

изучение медицинской и педагогической документации;

беседа с родителями (законными представителями), педагогами.
II этап. Диагностический
Задачи:

выяснить какие языковые средства сформированы, а какие не сформированы к
моменту обследования;

определить характер несформированности языковых средств.
Методы обследования:

беседа с ребенком;

наблюдение за ребенком;

игра.
Характер дидактического материала будет зависеть от:

возраста ребенка;
уровня развития речи;
уровня психического развития ребенка;
уровня обученности ребенка;
социального опыта ребенка.
III этап. Аналитический
Задачи:

интерпретация полученных данных;

заполнение речевых карт (с последующим развернутым логопедическим
заключением).
IV эman. Прогностический
Задачи:

определение прогноза дальнейшего развития ребенка;

выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;

решение вопроса об индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте;

составление перспективного планирования.
V этап. Информационный
Задачи:

сообщение родителям заключения и направлений коррекционной работы и ее
организационных форм;

информирование родителей (законных представителей)






ПРИМЕРНОЕ ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (СТАРШАЯ ГРУППА )

№
п/п
1-2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16
17-18
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.

Месяц
Сентябр
ь
Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь
Февраль

Март

Апрель

Май

Неделя

Тема

1-2

Обследование

3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1-2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4

Детский сад. Игрушки
Осень. Деревья осенью
Овощи
Фрукты
Насекомые
Перелетные птицы
Лес. Грибы, ягоды
Домашние животные
Дикие животные
Одежда, обувь, головные уборы (Ателье)
Зима
Дикие животные зимой
Мебель. Части мебели. Посуда
Новый год
Каникулы
Животные жарких стран
Семья
Инструменты
Почта
Транспорт
Наша Армия
Весна
Мамин праздник
Птицы и животные весной
Откуда хлеб пришел?
Профессии
Неизвестная вселенная
Наша Родина - Россия. Наш дом
Человек
Школа. Школьные принадлежности
День Победы
Лето
Летные виды спорта

ПРИМЕРНОЕ ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА )

№
Месяц
Неделя
Тема
п/п
1Сентябрь
1-2
Обследование
2.
3.
3
Детский сад. Мои друзья в детском саду
4.
4
Осень. Деревья осенью
5.
Октябрь
1
Овощи
6.
2
Фрукты

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16
1718
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1-2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4

Насекомые
Перелетные птицы
Лес. Грибы, ягоды
Домашние животные
Дикие животные и их детеныши. Место обитания
Одежда, обувь, головные уборы
Зима
Дикие животные зимой
Мебель. Части мебели. Посуда
Новый год
Каникулы
Животные жарких стран
Семья
Инструменты
Морские, речные, аквариумные обитатели.
Транспорт
Наша Армия
Весна
Мамин праздник
Перелетные птицы весной
Растения и животные весной
Профессии
Неизвестная вселенная
Наша Родина - Россия. Наш дом
Человек
Школа. Школьные принадлежности
День Победы
Лето
Летные виды спорта
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Содержание коррекционно-развивающей образовательной деятельности в старшей группе
компенсирующей направленности для детей с общим недоразвитием речи
(ОНР III-IV уровень, 1-ый год обучения)
Первый год обучении в старшей группе для детей с ОНР делится на три периода, каждый
из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом
изучаемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены:
содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к
прохождению нового, более сложного материала.
После двухнедельного обследования начинаются ежедневные индивидуальные и
подгрупповые занятия, а также фронтальная образовательная деятельность по коррекции
речевых нарушений, с целью систематического развития всех компонентов речи.
Содержанием коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей
является проведение работы по развитию:

Понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

Произносительной стороны речи;

Самостоятельной развёрнутой фразовой речи;

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут
полноценно овладевать предлагаемым материалом со всей группой (фронтально). Сказываются
не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая
истощаемость и утомляемость. Поэтому группа делится на две подгруппы с учётом уровня
речевого развития.

Предусматриваются
следующие
направления
деятельности по формированию:

Связной речи;

Словарного запаса, грамматического строя;

Произношения.

коррекционной

образовательной

Содержание коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе
компенсирующей направленности для детей с общим недоразвитием речи
(ОНР III-IV уровень, 2-ой год обучения)
Аналогично первому году обучения, второй год делится на три периода, каждый из
которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом
изучаемого материала. Эти этапы также взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Содержанием коррекционно-развивающей работы являются:

Совершенствование звуковой стороны речи – произношения, восприятия,
звукослогового анализа и синтеза.

Совершенствование
лексико-грамматических средств языка – уточнение и
расширение
словарного
запаса,
практическое
овладение
различными
способами
словообразования и словоизменения.

Формирование навыков связной речи – составление разного вида рассказов и
рассуждений.

Овладение элементами грамоты.
Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи строится с
учётом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Все лексикограмматические темы выбраны в соответствии с физиологическими и психологопедагогическими особенностями формирования речи ребёнка при общем её недоразвитии.
Лексический и грамматический материал отбирается с учётом темы и цели
образовательной деятельности, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к
речевым и психическим возможностям детей. При отборе программного материала учитывается
зона ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности, постепенное усложнение
речевых и речемыслительных заданий.
Ведущей задачей учителя-логопеда становится предупреждение нарушений письма и
чтения.
Реализуется эта задача в процессе образовательной деятельности по
совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте.
Задачи:
 Создание четких представлений о каждом звуке речи.
 Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза.
 Обучение грамоте по особой системе.
На втором году обучения изучаются сложные в произносительном плане звуки. Большое
внимание уделяется тонким акустическим дифференцировкам (звонкие – глухие, мягкие –
твердые, свистящие – шипящие, аффрикаты и их составляющие звуки).
Задача автоматизации и дифференциации звуков в самостоятельной речи, т.е. коррекция
произношения, из-за необходимости многократных повторений материала целиком переносится
на индивидуальные занятия.
Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала
предыдущего года.

Период
I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь

Проектирование образовательного процесса учителя-логопеда
по преодолению речевых нарушений у детей с ОНР
Основное содержание работы
Развитие лексико-грамматических
средств языка
Учить детей вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать
обобщающее значение слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица

II
Декабрь,
январь,
февраль,
март

единственного и множественного числа настоящего времени (спи – спит, спят,
спали, спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные
местоимения «мой - моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и
женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического
овладения существительными единственного и множественного числа,
глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего
времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах
(в значении орудийности и средства действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с
разными приставками (на-, по-, вы-).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.
Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам,
демонстрации действий, по картинке, по моделям:
 существительное им. п. + согласованный глагол _ прямое дополнение:
«Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)»,
«читает книгу (газету)»;
 существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола
существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке,
кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».
Формировать навык составления короткого рассказа.
Лексические темы: (старшая группа): «Детский сад. Игрушки»,
«Дикие
животные», «Домашние животные», «Игрушки», «Осень. Деревья осенью»,
«Овощи», «Фрукты», «Насекомые», «Лес, грибы, ягоды, деревья», «Перелетные
птицы», «Одежда, обувь, одежда, головные уборы».
(подготовительная группа): «Дикие животные и их детеныши. Место обитания»,
«Детский сад. Мои друзья в детском саду».
Формирование произносительной стороны речи
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м'],
[н], [н'], [п], [п'], [т], [т'], [л], [л'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б'].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'], [в'], [в], [ы], [с], [с'], [з],
[з'], [ц].
Подготовка в овладению элементарными
навыками письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и
т.п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.
Формирование лексико-грамматических
средств языка
Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание
соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением
соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям
(«дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный»,
«деревянный», «бумажный» и т.д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков по
назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на
соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде,
числе.
Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же
глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного лица на форму 1-го
лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное

расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными
формами существительных.

III
Апрель,
май,

Развитие самостоятельной развернутой
фразовой речи
Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа,
элементы драматизации).
Расширять навык построения разных типов предложений.
Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказыописания, пересказ.
Лексические темы: «Зима», «Дикие животные зимой», «Мебель. Части мебели.
Посуда», «Новый год», «Животные жарких стран», «Семья», «Инструменты»,
«Почта», «Транспорт», «Наша Армия», «Весна», «Мамин праздник», «Птицы и
животные весной», «Откуда хлеб пришел?». (старшая группа)
«Морские, речные, аквариумные обитатели», «Перелетные птицы весной»,
«Растения и животные весной». (подготовительная группа)
Формирование произносительной стороны речи
Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или
исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки,
автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и
слов доступного звуко-слогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков
по признакам: глухость – звонкость; твердость – мягкость.
Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б'], [д], [д'], [г], [г'], [с], [с'], [з], [з'],
[ш], [ж], [р'], [р], [л'].
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других
слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.
Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и
односложных словах.
Формирование лексико-грамматических
средств языка
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим
значением, образованным посредством приставок, передающих различные
оттенки действий («выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т.п.).
Закреплять
навыки
образования
относительных
прилагательных
с
использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-).
Учить
образовывать
наиболее
употребительные
притяжательные
прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием
уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк-, -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между
словами («добрый» - «злой», «высокий» - «низкий» и т.п.).
Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой
фразовой речи
Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде,
числе, падеже:
 с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и
т.п.);
 с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т.п.).
Расширять значения предлогов: к – употребление с дательным падежом, от – с

родительным падежом, с, со – с винительным и творительным падежами.
Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих
падежах.
Учить составлять разные типы предложений:
 простые распространенные из 5-7 слов с предварительной отработкой
элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);
 предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте
(«Сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным
союзом «или»;
 сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями
причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими
желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена
предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» «встретился с братом»; «брат умывает лицо» - «брат умывается» и т.п.);
изменения вида глагола («мальчик писал письмо» - «мальчик написал письмо»;
«мама варила суп» - «мама сварила суп»).
Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи
(«два» - «три» - «четыре»).
Учить выделять предлог как отдельное служебное слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий,
наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к
шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки
книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с
элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца
рассказа и т.п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных
синтаксических конструкций.
Лексические темы: «Профессии», «Неизвестная вселенная», «Наша РодинаРоссия», «Человек», «Школа», «День Победы», «Лето», «Летние виды спорта»
(повторение всех ранее пройденных тем).
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] – [з], [р] – [л],
[ы] – [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и
предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердостимягкости ([л] – [л'], [т] – [т']), по месту образования ([с] – [ш]).
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения
Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и
обратных слогов (ас - са), односложных слов («лак - лик»).
Способы и направления поддержки детской инициативы
Важнейшим условием проявления детьми и поддержки взрослыми детской инициативы
является создание эмоционально комфортной для ребенка образовательной среды. Пребывание в
детском саду должно доставлять ребенку радость, а образовательные ситуации должны быть
увлекательными. Адекватная организация образовательной среды стимулирует развитие
уверенности в себе, оптимистического отношения к жизни, дает право на ошибку, формирует
познавательные интересы, поощряет готовность к сотрудничеству и поддержку другого в
трудной ситуации, то есть обеспечивает успешную социализацию ребенка и становление его
личности.
Изучаемые детьми темы выступают как материал для достижения целей образовательной
работы — развития способностей и инициативы ребенка. Все ситуации повседневной жизни, в
которых оказывается ребенок в детском саду, имеют образовательное значение: на прогулке и во
время режимных моментов ребенок выстраивает отношение к себе и другим, учится быть
инициативным и принимать решения, использовать свое мышление и воображение.

Направления педагогической деятельности, способствующие поддержке инициативы
детей, включают в себя следующие способы организации образовательной работы в группе:
 обеспечение эмоционального благополучия детей;
 создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения
детей к другим людям;
 развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности);
 создание условий для развития инициативности и самостоятельности детей в разных
видах детской деятельности.
Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог:
 общается с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
 внимательно выслушивает детей, показывает, что понимает их чувства, помогает
делиться своими переживаниями и мыслями;
 помогает детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
 создает ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра,
рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно-значимым для них
событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;
 обеспечивает в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и
могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой группе детей.
Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения
эмоционального благополучия ребенка: обстановка в детском саду является располагающей,
почти домашней. Именно в этом случае дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают
свои эмоции. Все помещения детского сада, предназначенные для детей, оборудованы таким
образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно.
Комфортная среда – это среда, в которой ребенку уютно и уверенно, где он может себя
занять интересным, любимым делом. Комфортность среды дополняется ее художественноэстетическим оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и
неповторимые ощущения. Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует снятию
напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода
занятий, материалов, пространства.
Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Воспитание у детей доброжелательного и внимательного отношения к людям возможно
только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно и внимательно,
помогает конструктивно разрешать возникающие конфликты.
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагоги ДОУ:
 устанавливают понятные для детей правила взаимодействия;
 создают ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
 поддерживают инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию новых
норм и правил (когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих
проблемных ситуаций).
Развитие самостоятельности
Самостоятельность человека (инициативность, автономия, ответственность) формируется
именно в дошкольном возрасте, разумеется, если взрослые создают для этого условия.
Для формирования детской самостоятельности педагоги ДОУ выстраивают
образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
 учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том
числе с растениями;
 находиться в течение дня как в одновозрастных, так и в разновозрастных группах;
 изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими
игровыми ситуациями;
 быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
С целью поддержания детской инициативы педагоги регулярно создают ситуации, в
которых дошкольники учатся:
 при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
 совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать специальные
способы фиксации их выбора);
 предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);

 планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
 оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
Важно, чтобы все утренники и праздники создавались с учетом детской инициативы и
включали импровизации и презентации детских произведений.
Особенности организации предметно-пространственной среды для развития
самостоятельности: среда должна быть вариативной, состоять из различных площадок
(мастерских, исследовательских площадок, художественных студий, библиотечек, игровых,
лабораторий и пр.), которые дети могут выбирать по собственному желанию. Предметнопространственная среда должна меняться в соответствии с интересами и проектами детей не
реже, чем один раз в несколько недель.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Примерная организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
в группах компенсирующей направленности для детей с ОНР
В группах компенсирующей направленности для детей с нарушением речи
образовательная деятельность организуется:
1-ый год обучения для детей с общим недоразвитием речи
На первом году обучения фронтальные логопедические занятия проводятся по
подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого развития.
Проводятся занятия двух видов:

по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

по формированию произношения.
Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.
1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и
связной речи; формированию фонетико-фонематической стороны речи и навыков звукового
анализа и синтеза 1 раз в неделю.
2-й период - 3 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и
связной речи; 1 занятие по произношению, формированию фонетико-фонематической стороны
речи и навыков звукового анализа и синтеза.
3-йпериод - 3 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и
связной речи; 1 занятие по произношению, формированию фонетико-фонематической стороны
речи и навыков звукового анализа и синтеза.
Распределение программного материала по неделям старшая группа
Количество НОД в неделю/ количество часов
Формирование фонетикоКол-во
Месяц
Лексико-грамматические
фонематической стороны
недель
категории языка и связная речь
речи и навыков звукового
анализа и синтеза
4/
2/
Сентябрь
2
2 раза в неделю
1 раза в неделю
1ч.40мин.
50мин.
8/
4/
Октябрь
4
2 раза в неделю
1 раза в неделю
3ч.20мин.
1ч.40мин.
10/
5/
Ноябрь
5
2 раза в неделю
1 раза в неделю
4ч.10мин.
2ч. 05мин.
12/
4/
Декабрь
4
3 раза в неделю
1 раза в неделю
5ч.
1ч. 40 мин.
Январь
2
3 раза в неделю
6/
1 раза в неделю
2/
2ч.30мин.
50мин.
Февраль
4
3 раза в неделю
12/
1 раза в неделю
4/
5ч.
1ч.40мин.
Март
5
15/
5/
3 раза в неделю
1 раза в неделю
6ч.40мин.
2ч.05мин.
Апрель
4
12/
4/
3 раза в неделю
1 раза в неделю
5ч.
1ч.40мин.
Май
4
12/
4/
3 раза в неделю
1 раза в неделю
5ч.
1ч.40мин.
57/ 68 ч.40 мин.
34/ 12 ч.10 мин.
Итого
34
125/ 80 ч.50 мин.

2-й год обучения для детей с общим недоразвитием речи.
I период – 2-ая половина сентября, октябрь, ноябрь – 5 раз в неделю;
II период – декабрь, январь, февраль, март - 5 раз в неделю;
III период – апрель, май – 5 раз в неделю;
Итого: 170 занятий со 2-ой половины сентября по май (34 недели).
Сентябрь, апрель отводится на проведение мониторинга речевого развития детей.
Апрель мониторинг речевой готовности к школе (подготовительные группы)
Распределение программного материала по неделям подготовительная группа
Количество НОД в неделю/ количество часов
Кол-во
Месяц
Лексико-грамматические
недель
Обучение грамоте
категории языка и связная речь
Сентябр
6
4/
2
3 раза в неделю
2 раза в неделю
ь
3 ч.
2 ч.
12
8/
Октябрь
4
3 раза в неделю
2 раза в неделю
6 ч.
4 ч.
15
10/
Ноябрь
5
3 раза в неделю
2 раза в неделю
7 ч. 30 мин.
5 ч.
8/
12/
Декабрь
4
2 раза в неделю
3 раза в неделю
4 ч.
6 ч.
4/
6/
Январь
2
2 раза в неделю
3 раза в неделю
2 ч.
3 ч.
8/
12/
Февраль
4
2 раза в неделю
3 раза в неделю
4 ч.
6 ч.
15/
10/
Март
5
2 раза в неделю
3 раза в неделю
7 ч. 30
5 ч.
мин.
8/
12/
Апрель
4
2 раза в неделю
3 раза в неделю
4 ч.
6 ч.
8/
12/
Май
4
2 раза в неделю
3 раза в неделю
4 ч.
6 ч.
79/ 39 ч. 30 мин.
91/ 45 ч. 30 мин.
Итого
34
170/ 85 ч.
Возрастная группа

Старшая группа
Подготовительная к
школе группа

I период
2-ая половина
сентября, октябрь,
ноябрь.
3 занятия в неделю
5 раз в неделю

II период
декабрь, январь,
февраль, март.

III период
апрель,
май.

4 занятия в неделю
5 раз в неделю
5 раз в неделю

4 занятия в неделю
5 раз в неделю

Особенности традиционных событий, организуемых учителем-логопедом
с детьми групп компенсирующей направленности
Название
Краткое содержание традиционного события
Время
проведения
«Разноцветная
Изготовление альбомов с буквами алфавита,
в течение года
азбука»
раскрашенными различными узорами и орнаментами
«Сказки-рассказки»
Совместное с родителями изготовление книжек с
в течение года
историями, сочиненными детьми
Образовательная деятельность воспитателя
В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное
выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения, а также
решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы,
направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной
сферах, обусловленных особенностями peчевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое

внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии,
на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и
совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для
благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет
на эффективное овладение речью.
В детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитателю предоставлены все
возможности для всестороннего формирования личности ребенка с речевым дефектом.
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к
дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами
деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада.
В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель должен учитывать
индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать
развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом
необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности,
которое складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных
контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском
коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний,
связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных
психофизиологических особенностей детей.
Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения
ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной
утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные
требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка.
Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном
большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в
поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.
Развитие речи
Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:
1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений
об окружающем;
2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной
речи в различных ситуациях общения;
3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков
правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в
зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует
логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу
для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое
внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой
деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Воспитатель наблюдает за
проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или
исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т. п.
В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя
ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно
дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под
руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей
речи и самостоятельно исправлять их, для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его
речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком
носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для
исправления ошибок, предпочтительнее использовать
«отсроченное исправление». Речь

воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой,
предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при
обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов,
вводных слов,
усложняющих понимание речи.
В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с
недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные
затруднения, на изменение условий общения.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе
четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической
незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи
возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. О таких
проявлениях необходимо незамедлительно сообщить логопеду.
Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее
значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к
соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному
развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов.
Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу,
речевую активность, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с
дефектом.
Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности
дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с
помощью взрослого.
Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических
занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей,
эмоциональной и волевой сферы ребенка. Этому способствует умелое использование всех видов
активной деятельности детей: игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на
всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.
В процессе воспитания важно организовать возможность межличностного общения детей,
совместные игры и занятия. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только
коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого
поведения.
Основой для проведения занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся
знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещение
детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень»,
«Овощи», «Фрукты» и т. д.).
В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды,
постельных принадлежностей, игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за
явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года.
Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами,
самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными
явлениями. Каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания или беседы по картинке.
Необходимым элементом при прохождении каждой новой темы являются упражнения по
развитию логического мышления, внимания, памяти. Широко используется сравнение
предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по
признакам и т. д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с
помощью картинок).
Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях воспитателя
осуществляется поэтапно:
а)
дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
б)
дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные
обозначения этих явлений;
в)
воспитатель организует речевую практику детей, в которой закрепляются
словесные выражения, относящиеся к изучаемым явлениям.
Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала
ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой,
рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, использование
воспитателем: дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно

отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Усложнение речевых
заданий соотносится с коррекционной работой логопеда.
При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум
(предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить сначала в
понимании, а затем и в практическом употреблении. Словарь, предназначенный для понимания
речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо
уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в соответствующий
период обучения, а также уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей.
Развитие речи в процессе формирования
элементарных математических представлений
В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже
существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин). Воспитатель
формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном
числе (гриб — грибы). В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны
усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета
различать вопросы: С к о л ь к о ? К о т о р ы й ? К а к о й ? при ответе правильно согласовывать
порядковые числительные с существительным.
При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами
разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем
порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире — уже, самое широкое—
самое узкое и т.д.
На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник,
прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять
геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные
(тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.).
Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем
пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной,
а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь,
утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями психофизического развития детей с
нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или
предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади — мишка,
впереди машина и т. п.). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять
действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от
шкафа — стул). При определении временных отношений в активный словарь детей
включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же
время.
Развитие речи при организации конструктивной
и изобразительной деятельности
Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для детского
сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в
начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе.
Характер организации учебной деятельности и отбор лексического материала на
занятиях по конструированию и изобразительной деятельности позволяет воспитателю
активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями,
качественными и относительными прилагательными.
Физическая культура
Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе
конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными
и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе
коррекционного обучения.
В
процессе
правильно
организованных
занятий
необходимо
устранить
некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения.
Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей,
которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией, имеющей
органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на

возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с
явлениями вялости, адинамичности).
Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как
правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде
стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений,
недостаточному их темпу и переключаемости.
Общекоррегирующие упражнения
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных
упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на
нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической
выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между
движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на
словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для
полноценного становления навыков письма.
Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому служат
следующие упражнения:
• сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
• разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
• отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь — ребро (одной
и двумя руками);
• поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;
• перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
• отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
• тренировать захват мячей различного диаметра;
• вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак, ладонь
— ребро ладони и т. п.);
• воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев (колечко —
цепь — щепоть);
• захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;
• перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;
• выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек,
мозаики) на основе образца;
• обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов.
Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его
ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и
ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения
пространственной ориентации.
Графические навыки
Овладение графическими навыками — обязательный элемент готовности к обучению
письму.
Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 3 минуты.
Развитие графических умений происходит постепенно, по мере совершенствования у
детей с нарушениями речи зрительного, зрительно-пространственного восприятия, моторных и
зрительно-моторных функций.
При выполнении графических заданий от леворуких детей не следует требовать быстрых
движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации. Воспитатель должен
убедиться, что ребенок хорошо понял инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно
оценивать правильность выполнения графического задания и не подчеркивать проявления
моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля.
Для систематической тренировки графомоторных навыков необходимо использовать
задания, рекомендованные Общеобразовательной программой воспитания и обучения. При
этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных
особенностей детей.
Развитие речи в связи с усвоением навыков самообслуживания
и элементов труда
При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических
навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации для работы

по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной
и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать,
надевать, завязывать — развязывать, грязный — чистый, мокрый — сухой и др.).
При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать
представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее
потом легко надеть, в какой последовательности — это делать; дать детям представление о
понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т. д., закрепляя при этом в активной речи
необходимый словарный минимум.
Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков
самообслуживания и элементов труда — дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды
после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для занятия и т. д. Так,
при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые
слова, уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающие посуду,
столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник,
скатерть, салфетка и др.). Следует включать задания на преобразование слов с помощью
суффикса (сахар — сахарница, хлеб — хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у
детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало,
ставить подушку и т. д. Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил — расстелил, быстро — медленно, хорошо — плохо, учит детей обращаться друг к другу за
помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение
предложений. При подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие хорошей
ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых
предлогами (в — на — под; за — из — до; через — между — из-под — из-за и т. п.) и наречиями
{сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее.
Дети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя
предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются,
воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также
важно использовать производимые ребенком действия для употребления соответствующих
глаголов, определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от словосочетаний и
предложений к постепенному составлению детьми связных текстов.
Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду. Дети
изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т. д. В процессе работы в
непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоваться речью: называть материал,
из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении
изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы. Дети учатся различать предметы по
форме, цвету, величине.
Развитие речи в связи с экологическим воспитанием
Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями,
расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является хорошей
базой для развития речи и мышления.
Так, при наблюдении и уходе за комнатными растениями закрепляется правильность и
точность употребления слов природоведческой тематики (растения садовые, комнатные,
стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.), а также использование в самостоятельной речи
падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Эту работу надо
строить так, чтобы дети имели возможность поделиться своим опытом с другими детьми.
При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных
условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать
детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы,
практически использовать навыки словообразования (образование относительных и
притяжательных прилагательных). Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей
разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными
явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.).
Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но
на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в
совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа:
повествования, описания, рассуждения.
Обеспечение методическими материалами, средствами обучения и воспитания

Образовательная деятельность учителя-логопеда проходит в специально-организованном
и оборудованном помещении с выделением зон – активной деятельности, психологической
разгрузки и индивидуальной работы с детьми, а также рабочей зоны педагога.
Рабочая зона педагога представлена– рабочим столом педагога, стулом, компьютером,
стеллажами для методической литературы и пособий, настенной магнитной доской и
интерактивной доской (для создания различных игровых ситуаций, место для расположения
наглядности).
Зона психологической разгрузки представлена мягким уголком, сенсорной дорожкой,
мягкими модулями (является общей для всей коррекционной деятельности дошкольного
учреждения и расположена в кабинете педагога-психолога).
Зона активной деятельности – представлена детскими стульями, рабочими столами с
карандашами, ручками, красками, кисточками, пластилином, досками для работы с пластилином,
дидактическими развивающими играми, различным видами конструкторов и другим игровым
материалом; «островками» развития неречевых психических процессов, развития мелкой
моторики, сенсорных эталонов, формирования графических навыков, развития речевого
дыхания, артикуляции, обучения грамоте, развития фонематического слуха и восприятия,
пространственной ориентации, просодической стороны речи, зрительного восприятия, навыков
анализа и синтеза пространственных представлений, грамматического строя речи, фразовой и
связной речи, по устранению анемических проявлений в речи (обогащение словарного запаса)
представленными игровым оборудованием.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется с использованием следующих
методических пособий:
О.С.Гомзяк – «Говорим правильно в 5-6 лет» (2 альбома упражнений по обучению
грамоте детей старшей логопедической группы).
1. Н.Э.Теремкова «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. (4
альбома с лексическими темами).
2. Е.О.Астафьева «Играем, читаем, пишем» (2 рабочие тетради): тетради содержат
игровые задания для обучения чтению и подготовки к обучению письму детей 6-7 лет.
3. Коноваленко С.В. Коррекция звукопроизношения для 5-7 лет:
 «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Л»
 «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Ль»
 «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Р»
 «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Рь»
 «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука С,З,Ц»
 «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Сь, Зь»
 «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Ш,Ж»
 «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звука Ч,Щ»
№
п/п
1
2

3

4

Примерное взаимодействие учителя-логопеда с родителями воспитанников
Форма взаимодействия и вид деятельности
Период
Индивидуальные консультации по запросу родителей
Консультации для родителей старшей группы:
- «Овладение фонематическим восприятием».
- «Посмотри и расскажи».
- «Веселые игры со звуками».
- «О чем говорить с ребенком в семье диалог или монолог».
- «Леворукий ребенок. Трудности, проблемы».
- «О чем говорить с ребенком в семье диалог или монолог».
- «Тренировка речевого дыхания».
Консультации для родителей подготовительной группы:
- «Психологическая готовность ребенка к обучению чтению».
- «Основы правильной речи».
- «Советы на каждый день».
- «Берегите голос».
- «Трудности обучения в школе к которым может привести
несформированность фонематического восприятия».
Участие в родительских собраниях старшей группы

в течение учебного года
октябрь
ноябрь
декабрь
январь
февраль
март
апрель
октябрь
ноябрь
февраль
март
май

5

6
7

8

11
12

компенсирующей направленности:
- «Как научить говорить правильно детей с ОНР. Взаимосвязь
октябрь
работы семьи и логопеда ».
- «Обогащение словаря детей 5-6 лет».
декабрь
- «Подведение итогов работы за год. Рекомендации по работе с
май
детьми летом».
Участие в родительских собраниях подготовительной
группы компенсирующей направленности:
- «Речевое развитие детей 6-7 лет»
октябрь
- «Профилактическая работа по предупреждению ошибок
январь
чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста»
- «Итоги диагностики речевой готовности к школе»
май
Участие в родительских собраниях групп общеразвивающей по плану воспитателей
направленности:
групп
Папки-передвижки в старшей группе компенсирующей
направленности:
- «Для чего нужна артикуляционная гимнастика»
ноябрь
- « Развиваем пальчики – стимулируем речевое развитие »
декабрь
- «Леворукий ребенок»
февраль
- « Графические диктанты»
март
- « Развитие мелкой моторики »
апрель
Папки-передвижки
в
подготовительной
группе
компенсирующей направленности:
– «Синдром дефицита внимания у детей с гиперактивностью»
октябрь
– «Составим схему»
декабрь
– «Формирование слоговой структуры слова»
февраль
– «Готовимся к школе. «Палочки для пальчиков девочек и
март
мальчиков»
– «Как воспитать у детей интерес к чтению»
апрель
Анкетирование
родителей
групп
компенсирующей
октябрь
направленности
апрель
Помощь родителям в подготовке детей к публичным в течение учебного года
выступлениям на досуговых мероприятиях и конкурсах